越秀区“发展性评价”研究总结报告
2006-6-12 2:52:33
追求有意义的教育评价
——越秀区“发展性评价”研究总结报告
广州市越秀区教育局教研室
一、导言
构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，是素质教育实施的核心。其中，如何适应新课程改革发展的需要，建立促进学生成长、教师发展、学校教学质量提高的教育评价体系，已成为新课程改革中的一项重要任务。
教育的本质在于追求有意义的目标和采用有意义的实现方式。有意义的教育评价同样如此。原有的教育评价体系过分强调甄别与选拔，过多关注对书本知识的掌握的评价，过于重视终结性评价，过于注重纸笔测验与自上而下的评价。这样的教育评价，无论从目标还是实现的方式，都是与教育的本质相背离的。新课程需要新的教育评价，其根本目的是促进学生的发展。新的教育评价观应该突显教育评价的发展性功能、强调评价主体的互动和参与、评价内容与方式的多元化以及评价过程的动态发展等等。
广州市第三阶段教学设计与实施活动——发展性评价的研究，就是在这样的一个背景下开展起来的。在广州市教研室的统一部署下，我区以教研室为龙头，以学科研究组为核心，全面组织发动区内所有中小学和全体教师进行发展性评价的研究与实践。在几年艰难的探索过程中，我们深深体会到，在目前的社会条件下，影响教育变革的力量是多么的强大：社会经济发展不平衡，教育的功能功利倾向突出；教育机会不足，教育条件差异明显；社会教育选择单一；诚信体系缺失；考试迷信等等。在这样的前提下，进行“发展性评价”这样一个课题的研究，需要更大的决心和更为科学的精神！
按照总课题计划，我区的研究重点同样分为三个阶段：首先是课堂教学的发展性评价研究；接着进行学生学业评价发展性研究和教师发展性评价研究。但在具体的工作中，我们也结合自己区的实际，形成了自己的一些研究方法和工作特色。
理论先行，几乎是所有课题研究的要求。但“发展性评价”的理论学习表现出来的是前所未有的困难。“什么是发展性评价？”、“发展性评价的特征是什么？”、“发展性评价与其他评价方式的区别在哪里？”、“发展性评价有哪些行之有效的做法”以及“发展性评价应该研究一些什么和怎样研究？” 等等理论问题，可以说从研究起始，一直困惑着我们所有的研究人员和广大教师。事实上，我们也一直用各种的方式，力求以通俗的方式，让学校教师、行政包括专职的研究人员明白这些问题。
在艰难的探索中，我们还是逐步对“发展性评价”的认识清晰起来，终于渐渐明白我们该在实践中验证些什么、思考些什么、探索些什么？逐渐知道哪些是可以做的，哪些还不能操之过急。也终于在各个学科领域、在发展性评价理念的某一些方面，得到了一些在操作实践的层面有一些意义的很不成熟的成果。
以下为本总结报告的结构：
一、研究工作的基本路线和策略
二、对“发展性评价”理论的实践性认识
三、主要的研究与实践成果
二、研究工作的基本路线和策略
（一）行动策略：理论先行，实践摸索
面对广大教师，我们邀请了省、市的专家开设专题讲座。区内，以教研员为主的研究人员，也努力在各种学科研究活动中，帮助教师们了解“发展性评价”的基本理论。基本理论的问题、国内外已有的成功经验的了解和介绍还是比较容易的。但到了具体的实践问题，则只能是摸着石头过河。我们采取的是行动研究策略：先选择理论上和已有实践经验比较成熟的做法，进行尝试验证；在实践中发现困难与疑惑，形成课题；组织力量，研究突破。
（二）整体推进，强调联系
我们结合区的实际，并没有截然把研究分为明确的三个阶段。我们认为，教师的专业素质发展是教育发展的关键与核心。促进教师发展是课堂教学发展和学生学业发展的前提条件。从另外一个角度讲，课堂教学的效果最终都需要以学生的学业发展来作评价的。因此，课堂教学评价、学生学业发展评价和教师发展评价是紧密结合在一起的。所以，在整个研究的过程中，我们采用的整体推进的策略，三个方面的研究没有偏废。而且我们的研究更多的是希望能够体现三者之间的联系，即通过课堂教学发展性评价的研究，促进课堂教学质量的提高，从根本上也就促进学生学业水平的提高；学生学业水平的发展性评价应该是立基于课堂，是课堂教学的真实体现；教师专业素质的发展性评价是建立在课堂教学评价和学生学业评价的基础上的，教师的专业发展应该是一种行动和实践中的发展和提高。
（三）课题整合，提高效率
教育的问题总有许多共通。出于各种需要，每个区域或学校都会有许多已经在研究的课题。发展性评价的研究如果能够与这些课题找到相联系的地方，进行有效的课题整合，就应该能提高研究的效率。
我区在2002年就制定了区域性研究课题《教学行动创新与现代教师专业素质发展》的研究课题。同年，又获得国家级子课题立项《新课程理念下课堂教学评价和学生学业成就评价的理论与实践》，并把此课题作为区域性课题进行研究。2004年，我区成功申报教育部《普通高中学生学业成绩评价研究》课题的子课题《高中学生学业模块成绩评价的组织和实施研究》，并迅速展开研究与实践。这几个课题的研究内容刚好与“发展性评价”研究的内容相吻合。这也是我们可以将三个阶段的研究整合起来整体推进的原因。因此，我们在区域性课题研究中的一些前期成果和准备就为发展性评价的研究打下了良好基础。例如，我们在《教学行动创新与现代教师专业素质发展》课题研究中，创导“反思案例”研究法，从2003年初就开始研究和指导我区教师进行“案例反思”，特别是课堂教学案例的和学生特殊发展案例的反思研究，研究通过“案例评价”促进教师专业发展，并于2004年初在《广州教学研究》杂志率先推出“案例反思”研究专刊，并出版初步成果《在实践反思中实现教育创新——越秀区小学课程改革优秀案例研究成果集》。这样，在发展性评价的课题研究过程中，案例反思研究法就成为我区广大教师最主要的思考方法和研究方法。
（四）验证创新，突破操作
有关发展性评价的理论与实践操作，已有许多成果。那么，作为我们一线的教学工作者，应该研究些什么和怎样研究呢？
我们认为：（1）发展性评价的价值理论是我们认识的前提，但不是我们研究的对象；（2）我们研究的对象应该是发展性评价的实践问题、操作问题。（3）发展性评价已有的成果中，已经形成了一些“理想模型”，我们可以对这些“理想模型”进行验证式研究；（4）但我们更提倡和鼓励广大教师在实践中发现“理想模型”实施的困难和局限，并努力研究解决这些困难和局限；（5）最理想的是我们能够创造出富有个性的新的发展性评价的方法。
此外，根据有关研究，发展性评价具有“促进被评价者全面素质发展、评价认同、关注过程、关注差异、主体多元”等特征。但如何评价过程中实现和体现这些特征？实现这些特征又有什么困难？我们能不能解决这些困难？怎样解决？等等。这些都是值得我们去深入研究的课题。
三、对“发展性评价”理论的实践性认识
关于发展性评价的理论在专业的文献中已经很多，以下的论述是我们在实践摸索的过程当中，在解决广大教师的实践疑惑当中总结出来的，我们认为应该说清楚而又能够说清楚的问题。
（一）什么是发展性评价？
1．“为了发展的评价”。即以被评价者实际发展和自主发展能力的形成为目的。评价的目的是为了发展而不是为了示范选拔，重视被评价者自身的纵向的自我比较，鼓励追求自己的发展目标，形成自己的发展特色，最终形成自主发展、不断追求卓越的能力和态度。
2．“关于发展的评价”。即以评价被评价者的发展过程为重点，目的是了解自身发展的优势和不足，找到发展过程中的问题和症结所在，从而得出相应的对策与改进的方法，得到发展的激励，增强自身发展的积极性和主动性。
3．“在发展中的评价”。即以被评价者的学习生活现场为手段，强调评价的日常化，强调发展过程的记录。发展性评价应是内在与被评价者的评价，努力使评价过程成为被评价者自我诊断、自我规划、自我实施、自我反思的过程。
（二）考试与发展性评价
考试是一种评价，但评价不仅仅是考试。一种考试是否属于发展性评价的概念范畴，取决于这种考试的功能目的和结果的利用。
（三）发展性评价与评价的发展功能
一般地，教育评价的功能分为：发展功能（综合功能）、鉴定水平功能和选拔淘汰功能。其中，发展功能包括：1．导向功能；2．诊断功能；3．调节功能；4．激励功能；5．反思功能；6．记录功能。
（四）高厉害评价与低厉害评价
高厉害评价和低厉害评价的差别在于如何利用评价的结果。高厉害评价在现在、未来的学习生活中永远存在，也是学生必须要面对的挑战。但是，这并不意味着只有高厉害评价的手段能够促进学生的这种社会能力的发展。事实上，低厉害评价手段在学生发展的过程中能够起到更为积极的作用，更能体现“过程的意义”。现在的评价问题是：高厉害评价手段的滥用。我们认为，发展性评价应该是能对学生发展起到积极作用的低厉害评价。
（五）发展性评价、水平性评价和选拔性评价
目前我们最主要的选拔性评价是高考和中考，其特征是绝对的高厉害，有严格的名额限制，有较大的区分度。水平性评价则是有客观的评价标准，但无名额限制，也有一定的高厉害关系。发展性评价的特征是面向明天，为改进提供依据。
从现实来看，水平性评价和选拔性评价从某种意义上确定着个体在后继教育中被重视的程度或今后的社会地位，其功利属性都是“高利害”的。不能说，这两种评价方式没有促进发展的功能。但由于水平性评价和选拔性评价的内容和方法的片面性及“高利害性”，促使社会、教师和家长只关心与考试有关的学习结果，而不理会学习的过程和与考试无关的其他素质要素。这种重书本知识、重局部智能、重学习结果的评价，不但使评价的发展功能难以实现，而且使评价对学生的身心发展造成巨大的副作用。
可以说，发展性评价的研究，就是希望改进以往的评价系统，使得评价成为教育的过程，成为促进学生发展的重要手段，通过新的评价模式去实现评价的发展功能。
（六）量性评价和质性评价
量性评价的特征是精确性和区分性，但无法知道数量背后的意义，数量背后的代价和过程。质性评价的方法多以描述和记录为主，即可真实、深入地再现学生发展的过程，强调“行为、感受和努力”的描述。评语就是一种常见的质性评价方法。除此之外，质性评价方法还有行为观察、学习日记、情景测验和成长记录袋等。质性评价应该更接近发展性评价的理念。
（七）标准研制与评价的价值
有一个响亮的口号：评价是为了改进！但谈得上改进，就意味着有一个有价值的标准。发展性评价的基础，首先应该是一个有价值的标准的建立。
（八）评价的结果认同
这是主体取向的评价观。让被评价者最大限度地接受评价结果，是发展性评价非常重要的内涵。这种观念认为，评价的最终目的不是作出评价，而是让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，获得发展。发展性评价强调关注评价的过程，重视评价双方在评价过程中的沟通、理解和让步，倡导一种协商性的评价；重视自我评价，重视个体化的评价目标和评价结果的个体建构过程，倡导自下而上的评价。
（九）发展性评价研究什么？——评价文化的重建与评价技术的改进
要实施发展性评价，首先意味着评价文化的重建。这种评价文化，应体现为主体多元、弹性、人文关怀、科学、民主平等的过程。其次，发展性评价的实施，也意味评价技术的进步和发展，包括评价主体、评价内容、评价标准、评价的手段方式、对结果的运用处理等等方面，都需要研究和变革。
（十）发展性评价关注什么？——“全人”与差异
发展性评价强调“以人为本”，强调评价是为了促进个体的全面和谐发展，即“全人”发展；关注个体差异，关注个体的处境和需要，促进个体的价值实现，激发人的主体精神。
四、主要的理论研究与实践成果
（一）课堂教学发展性评价研究
我们为什么要进行课堂教学评价。有学者认为：课堂教学评价是为了实现研究性的变革实践；是为了实现理论与实践的双向建构；是为了实现教学的有效性。在这种观念中，“实践”是指包含可变革理论、超越于经验和渗透了研究的态度、精神、意识和能力的实践。
实施课堂变革实践的主体是教师，课堂变革实践的目的是教学的有效性的提高和发展。因此，我们认为，课堂教学发展性评价应该促进两个方面的发展：一是学科课堂教学的有效性和质量；二是教师变革实践能力。
1．从课堂的学科性特征入手研究课堂评价的标准
什么是一堂好课？好课评价的标准应该怎样制定？经过思考，我们觉得虽然可以给“有效的课堂”制定一个通用性的指标，但在实践研究，我们更倾向于以研究课堂的学科性特征来制定课堂评价的标准。
例如，小学语文学科针对现行课堂评价标准泛化，学科特点不突出的情况，结合越秀区第八届、第九届教坛新秀的评比活动，对课堂教学评价表先后进行了两次大修订。
第一次修订，针对以往的课堂教学评价只评价教师的教的弊端，在课堂评价的指标体系中增加了评价学生学的维度，重视教与学的相互作用；注意突出语文学科的性质，如“体现工具性和人文性的统一”、“注重语文与生活的联系”、“能有效地帮助学生理解和感悟语言”等指标的表述，引导教师要根据语文学科的特点去确定教学目标、内容和方法。
第二次修订，则进一步体现《语文课程标准》的精神，突出语文学科的特性。核心部分的“教学设计和教学过程”按照语文课程标准的四个基本理念来建构，分为“目标设计与内容的选择”、“教学方法”、“学习方式”、“课程资源”四部分。其“评价要点”的表述和价值判断注意突出语文学科的教学特点，且尽力剔除原表中不符合新理念的旧标准，例如，“学习方式”一项，改变曾经过分强调“自主、合作、探究”的学习方式的说法，表述为“体现接受性学习、模仿性学习、操作性学习及探究性学习的有效整合”。
又例如中学化学的《以探究为核心的初中化学教学的发展性课堂教学评价》研究和小学科学的课堂教学评价研究，都强调了本学科的“探究性学习” 的特色，在评价指标设计中强调“将科学探究作为改变学生学习方式的突破口”、“把握小学生学科学的特点”、“用丰富多彩的亲历活动充实教学过程”、“让探究成为科学学习的主要方式”等等。
而中学数学学科的“基于开放性数学课堂教学的评价研究”，则提出“数学开放题已是世界性的数学教育热点，开放的数学教学模式是世界性的数学教学新趋势”。并着重研究“教学内容、教学过程、教学手段以及教学评价”的开放性评价问题，以此为基础，构建开放性数学课堂的评价指标体系。
中学历史学科的《“自主—合作学习”的历史课堂教学评价的研究》则是从强调学习方式变革的角度构建其评价体系。
这种评价标准的研究和实践的好处在于，能够对教师的课堂教学起到直接的导向作用和教学方法手段的引领作用。
2．民主、协商与反思：促进教师变革实践能力的发展
有了一个具有新课程理念价值的评价标准，并不直接导致教师变革实践能力的发展和提高。因此，我们需要关注和研究评价的过程的变革。我们的方向是：让课堂评价的过程成为一个民主、协商和促进教师反思的过程。
例如，小学语文学科提出“改革教研室的评课制度和方式方法，建构发展性课堂教学多元评价体系”。其成功的做法包括：拟定语文课堂教学自我评价标准，为教师的课前预案和课后反思提供思路和线索，将评价标准简化为“四转化”，为教师的课前预案和课后反思提供思路和线索；采取自评与他评相结合的方式， 一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，采取自评与他评相结合的方式，实现评价主体多元化。在自评的基础上进行他评（教研员、学校行政、同事评等），然后在他评的基础上进行进一步的自评。强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向，强调对评价对象的各方面的情况进行全面综合考察，不但保证评价的客观、准确，而且使评价对象最大程度地接受评价结果，使评价标准逐步内化到教师日常的教学行为之中， 并在反思中变“结果”为“新起点”，在更高水平上获得发展。
小学英语学科将质性评价与定量评价相结合，强调教师在自我评价中，将评价量化。他们根据不同课型，将自评落实到更为细的环节，并将之量化，让每位教师在授课之后，能够很快地对自己的授课来一个简易的评价。自评主要分为目标内容、方式方法、学习效果以及其它等四个方面，主要是要教师形成反思的习惯，并且要知道在教学中我们应该主要在哪些维度对教学进行反思。
3．课堂教学的过程性评价研究
课堂教学评价中，还有一个重要的内容，就是教师在教学过程中，如何对学生进行适当的过程性评价以及如何引导学生进行同伴评价和自我评价。这方面，我们广大教师一直在进行着积极的探索。
例如，满族小学吕靖茹老师的研究认为，由于对“发展”、“尊重个体差异”的理论理解有偏差，教师对学生的课堂评价语言出现了一些“形滥效浅” 现象，如：闹哄哄的“表演性” 评价泛滥；评价模棱两可，缺乏示范；评价语言单一，缺少针对性；不注意处理好预设与生成的关系，评价语言生硬，造成“硬伤”等。研究认为，教师应认真学习和钻研有关发展性评价的理论，减少提问数量，优化提问质量；爱护学生自尊，巧用课堂生成；与学生心灵相通，及时解围，使评价人性化；纵向评价，挖掘潜能，关注发展过程；注意课堂倾听，评价因人而异，影响全体；培养教学机智，不断反思，使发展性课堂评价语言真正发挥教育的作用。总的来说，教师对学生的课堂评价语言除了要具有激励性以外，还应具有差异性与发展性。
大南路小学简步青老师通过课堂观察，发现现在学生之间的互评存在着“批评性倾向”，即一说互评，就是互相“找茬” 的不良现象。简老师尝试研究建立“课堂激励性互评的机制”，引导学生在相互评价当中去发现对方的优点，发现值得自己学习的地方，从而对自身的学习发展产生积极的促进作用。
（二）发展性学生学业评价研究
在传统教学中，教学与评价是相互分离的。学生的学业评价往往外在于教学。按现代课程观念，只有把评价与教学有机结合起来，才能使评价活动积极引导教师的教学，同时服务于教学。“为评价而教”，“为考试而学”在某种意义上是可以理解的，因为评价的结果往往与某些利害关系联系在一起，评价的导向作用是客观存在的。关键是评价将教学引向何方。如果评价只是考察学生的知识和技能的掌握程度，就不能指望教师在日常教学中更多地关注学生的多元素质的培养；而当我们通过发展性学生学业评价去考察学生是否具备了批判性思维、沟通与合作、问题解决等多种能力，这时候教师的教和学生的学就会被引导到我们所期望的方向上来。
发展性学生学业评价不可避免地改变可教师的教和学生的学的方式。在发展性学业评价中，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者。发展性学业评价活动是用来发现他们能做什么的，而不是去突显他们的弱点。对于学生来说，这种关注点的转移会导致测验焦虑的降低以及自尊心的增强。
发展性学生学业评价也改变可教师的角色。传统的测验导致了以教师为中心的课堂模式。在发展性学业评价中，教师的主要角色是辅导学生对他们的学习负责，辅助他们成为熟练的自我评估者。发展性学业评价还十分重视学生家长的参与，让他们扮演更积极的角色，成为教师实施教学和评价的重要伙伴。
在发展性学生学业评价的方法当中，我们着重在学生学业评价体系、成长记录袋评价、表现性评价、团队评价与自我评价、过程评价和考试评价改革等几个方面进行了探索。
1．学生学科素质的学业评价体系的研究
这是一个对学科学业评价的整体性研究。在这方面，我区以中学生物学科为代表，作了比较深入的探索。
（1）建立了一个符合新课程理念、课标精神，有利于学生发展、培养学生生物科学素养的学业评价体系：学生学期成绩 = 平时成绩（20%）+开放性考查（20%）+纸笔测试（60%）
（2）围饶以上三方面，开展研究：
①平时成绩的研究，主要通过“电子成长记录袋”及传统记录袋的方式进行研究，确定评价目标、设立评价标准、建立电子操作平台及传统纸介质操作表格对学生的平时表现、学习过程进行评价及反思，对学生及时反馈并提出改进意见。在研究中制定了实验考查、情感态度价值观考查等重要的学科特色的评价表。
②开放性考查的研究，通过多年的实践，逐步做到紧靠课标的要求及贯彻新课程理念的精神，每一学期统一确定一开放性考查主题，如“科学探究活动”，对学生完成考查的作品形式不限，学生可个人完成，也可3-5人一组合作完成，内容可以是教材内，也可生活中的生物学问题，但要紧扣主题。这一项研究已经初步形成了：确定主题→指导选题→学生计划→作品制作→成果交流→展示评价模式。
③纸笔测试，根据《课标》的目标要求，结合我区学生的实际，结合生产、生活实际，力争在知识、能力、情感方面体现课标的要求——考察“双基”，突出能力，同时体现对情感态度和价值观的考察。
2．成长记录袋评价研究
学生成长记录袋或档案袋是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。学生成长记录袋评价则是指通过对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。
我区在成长记录袋评价研究方面，以海珠中路小学的《小学生素质发展的质性评价研究》课题为代表。另外，在中学语文学科、小学语文学科、小学品德学科、美术学科以及中学生物学科都进行了深入的操作性研究。
在这些不同学科的探索中，得到了一些共同的经验：
（1）制定明确的学科素质评价标准。评价总是指向一定的价值的。不同的学科自然有不同的素质要求，因此，不同的学科成长记录袋都需要建立在不同的评价标准的基础上。
（2）注重对建立成长记录袋的方法指导。
（3）强调学科特色。这主要体现在记录袋资料的内容结构方面。
（4）让家长充分参与到评价活动当中。
（5）以点带面，逐步推广。
（6）注意处理好学科与学科之间成长记录袋研究的关系。
例如小学品德学科就提出，根据品德科任课教师的实际和品德学科的特点，把品德学科的成长记录袋综合在其他学科当中，当其中仍有重点体现学生品德发展历程的资料。如，“我的成功与失败”“优点与缺点”“未来目标与梦想”“我爱我家”“我的学校生活”等等。这样，既减轻了师生的负担，又丰富了记录袋的内涵，符合新课程的理念。
朝天小学谢丽老师的研究独辟蹊径，她认为个人成长记录袋也存在着费时费力的现象，教师工作量太大。而且，个人成长记录袋很少有机会在班内进行展现和交流。经过研究实践，谢老师结合实际工作，尝试了用“Good Jobs”墙报展示版的方式来建立英语班级学习档案，促进小学生英语学习发展，收到了较好的效果。
（7）要充分利用成长记录袋进行评价。许多教师让学生做成长记录袋往往是走过场，只有记录，没有评价。小学品德科的研究实践能够给我们一些启发。该学科提出了几种评价的方法：a．充分利用教材等课程资源，以品德课堂为平台，在丰富多样的生活、社会活动中提炼出评价内容加以评价。b．组织丰富多彩的展示与评价，让学生在同伴、老师、家长的多方评价中，重新审视自己，反思自己品德发展的轨迹，确立发展的方向。
3．表现性评价研究
表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。它是建立在对传统的学业成就测验的批判的基础上的。它强调在完成实际任务的过程中来评价学生的发展，不仅要评价学生知识技能的掌握情况，更重要的是要通过对学生的表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。与传统的学业成就评价相比，表现性评价更加尊重教育目标的整体性和广泛性，可以让学生更充分地、多方位地表现自己。
表现性评价的研究在小学数学学科、音乐学科和中学地理学科进行得比较充分。
例如，小学数学学科除了封闭的纸笔测试外，还组织开放性的数学实践活动考查，在学生运用数学知识解决实际问题过程中评价。把对学生的评价从封闭引向开放，强调“过程与方法”目标的评价，引导学生在“做数学”“用数学”的过程中,促进 “情感态度价值观”的发展。一方面，设计与教材内容、教学目标相匹配的实践考查内容，设计了涵盖每个年级的试题集。另一方面，建立主体多元的评价方式，在实践活动考查中，设立了“我的发现”与“老师/家长/同学的话”两个个栏目，调动各方面参与评价，形成学生自我评价、老师/家长/同学参与评价相结合的主体多元的评价方式。为家长们提供了解他们孩子在学校学习数学的情况，及使老师了解学生在学校以外对数学学习的态度，为教师调节改进教学提供了依据。以质性评价为主，以评语代替分数；评价的价值取向重在过程，重在参与，重在发现。强调学生真正参与实践过程的表现，强调学生的对现实问题的思考，并提出自己独立的看法。
而音乐学科则强调给学科提供展现才华的舞台。注重对不同的学生，都要关注和理解他们个体发展的需要，尊重和认可他们个性化的价值取向，依据他们不同的特点，为他们制订个性化的发展目标和评价标准，鼓励他们不断超越自我，在原有基础上不断取得进步。海珠中小学容容老师把主题音乐会作为考试改革，取得了全新的效果，教师结合音乐教学过程，组织反馈性的活动，可以是学生个体的，也可以是小组群体的。教师或与学生一起依据大家在活动中的实际表现，给予适当的评价。
中学地理学科则实践一种创造性的表现性评价方式——让学生参与单元命题的全过程：课前布置学生复习和制作测验卷——组织课堂测验——组织学生批改试卷——学生代表上台展示自编的试题——课堂小结。这种评价方式充分调动了学生学习的积极性，锻炼了学生的综合能力。此外，地理学科还组织区内学生开放性考查的优秀作品（非纸笔考试作品）评选竞赛，促进区内教师进行学生学业评价课题研究。
4．团队评价和学生自我评价的研究
发展性评价倡导评价主体的多元化。其中，同伴小组的团队评价和学生的自我评价是我们研究的重点。
小组合作学习一直是我区教学改革研究的重点和突破口。旧部前小学的曹慧明老师经过长时间的研究实践，对小学语文小组合作学习中激励性评价得出了比较有价值的成果。研究认为，保证小组合作学习取得理想效果的关键，是确立一种促进学生在小组集体中不仅个人努力上进并且乐于与同学互助合作的良性制约机制。这就必须改变过去单纯鼓励个人竞争的做法和相应的评价方式，实行鼓励小组成员之间互助合作，将整个评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标，确立全新的小组激励评价。
东风西路小学易敏老师则在“小学英语合作阅读与发展性评价”研究方面取得一定的成果。该研究通过小组学习机制，将合作与竞争结合在一起，进行合作阅读、合作出题评价，从而激发了学生英语阅读的兴趣，提高了英语阅读的能力。
自我评价是发展性评价中评价认同理念的具体体现，因此也成为我们研究的重点。中学语文学科在语文素质目标体系研究的基础上，重点研究了学生语文素质的自我分类评价表，把语文素质自我评价分为“日常学习活动”、“口语交际活动”、“积累阅读学习活动”、“自读课学习评价”和“写作活动”等几个方面进行评价。这种自我评价方式能使学生更清晰认识到自己的语文素质的具体发展情况，从而为自己提出改进的目标和努力的方向。
中学历史学科则是着重探索了学生在历史课堂上的个体参与学习的评价，设计了《学生“自主—合作”学习中的表现记录表》。
美术学科的自我评价和同伴评价的方式极富创意，教师抓住学生喜欢斑斓的色彩、可爱的卡通形象这一兴趣点，利用作品卡作为评价的工具，深受学生的喜爱，而且受到良好的效果。作品卡千姿百态五颜六色，充分展示了学生富有个性的审美素质。作品卡就象绘画作品的一件装饰品，让人看着也是一种享受。同学们利用作品卡可以介绍自己的作品，也可以在别人的作品卡上贴小红花、画小星星，或写一句赞美的话。图文并茂色彩绚丽的评价卡确实能引起学生的兴趣，使他们乐于参与评价活动，有发表自己看法的地方，同时也使学生的自评、师生或生生间的他评能顺利进行。
朝天小学数学科引进陶行知科学人格理念，构建了数学学习学生自我评价体系和数学学习学生自我评价活动操作模型，引导学生通过自我评价活动，特别是对课堂上的诊断性作业、范例性作业、达标性作业、自选性作业和创造性作业的自我评价，培养学生“乐学、会学、学会”的学习心理品质。
5．考试改革研究
考试是在一个阶段学习结束时出于某种特定的目的而开展的比较正式的评价。根据考试的方式不同，可以分为书面考试、口试、表现性考试三种。当评价改革突出考试的诊断性和发展性功能时，考试改革研究也成为了发展性评价研究的一部分，而且是非常重要的方面。在我区考试改革的过程中，我们着重思考与实践以下的改革理念：
（1）强调考试问题的真实性、情境性，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题和解决问题的能力。
（2）关注对学生的情感、态度、价值观的评价
（3）考试不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程，以考查学生的思维方式和思维能力。
（4）改进考试的方式，倡导灵活多样、多次机会、双向选择的原则
（5）考试要考虑学生的年龄特点和个别差异
（6）注重考试结果的利用，进行积极的评价反馈
在中学英语学科，其开展的《中学生口语训练策略及口语测试评价》的研究取得比较大的成果。各实验学校根据自己学校学生的实际情况，积极开展了课堂内以及课堂外的口语评价活动，评价方式有学生自评、互评、家长评和教师评等，并编制出一系列的评价活动表，如《口语课堂学习评价表》，《课堂小组活动评价表》，《课外活动评价表》等。除了课堂上设计的评价活动外，还探索出一套适合学生进行口语活动发展性评价的做法：
①把学生的口语活动或表演活动拍照制成相册或辑成录像。
②评选活动。课堂上各小组进行英语戏剧的竞赛后，由学生共同选出“最佳演绎组”、“最有默契小组”、“ 最佳口语组”、“最佳交流互动组”等，并收集在档案袋里。
③档案袋作品成果展。
④课外口语评价。在课外给学生设计各种合作性、个体性、开放性或命题性口语任务，如设立英语角和英语日，排演课本剧，准备课前5分钟的发言稿，根据课文要求，查阅有关资料作好课前预习等，并对活动效果或任务完成情况进行评价，让学生写反思周记等。
⑤分析、综合的评价活动。教师们在课堂上定期开展朗读、背诵测评。还找一些语言材料或课文录音引起同学关注：听录音猜测说话者情绪如何，通过听觉上的朗读赏析，指导学生平常的朗读及背书的语音、语调。利用学校教学平台、英语口语测试系统全面开展对学生的口语训练并进行录音互评，以这种方式训练，学生收效很大，同学们从自己的录音中发现问题，了解不足，从而自己进行纠错。
小学语文考试改革，我们走得比较早，在数年前就取消了教材文段的阅读理解考查，以情境造句替代了过往的机械造句，实行听力项目的考查和语文开卷考察。六年级率先在市内第一次出现了“古文阅读”考查；各年级作文题目取材力求与阅读理解文段内容相关，形成话题，并同时引出“想像作文”与“记实作文”两个题目供学生选择写作；各年级都强调了应用工具书（字典）解决阅读能力的考察。
小学数学的考试改革是该学科的研究重点。该学科的题目力求贴近生活，体现数学的应用性、时代性和人文性，强调学生收集信息、处理信息能力和数学思维能力、问题解决能力的考察。内容涉及到“纳税问题”、“警察防爆围栏问题”、“坐地铁问题”、“神州五号返回仓”、“经商盈利分红问题”等等。
在中学方面，物理学科正全力实施体现三维教学目标的越秀区单元测试题编制，逐步建成题库；并进行历年中考和高考成绩管理，逐步建立物理监控常模。
2004年广东等四省将率先走进高中新课程。在新一轮高中课程的改革中，普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，课程结构由刚性的学科结构改为积木式的模块课程结构，课程的选择性很大。学业成绩评价将以模块为基本单位，配合学生的学分认定。所以，以往在同一时间进行某一科目的统一的公开考试安排的做法已非常困难，亦欠科学性。如何对高中学生各个模块的成绩评价进行组织和实施？如何监控各个模块的学习质量？这些都是急待解决的问题。我区参与了国家级课题《普通高中学生学业成绩评价研究》，在高中学业评价方面进行了初步的研究。其中，以中学历史学科的为突破口和个案，进行了有益的探索。其研究特点包括：
（1）以等级评价的方式进行学业成绩的评定，模糊了分数概念，避免了以分数给学生排队的负面影响。
（2）把平时成绩纳入模块学业成绩，避免了过去仅以毕业会考成绩评价学生学业成绩好坏的做法，引导教师、学生、家长关注学生的全面发展，重视高中学生的能力差异。
（3）增加开放性考试这一项附加分，有利于调动学生学习的积极性和发挥学生的个性特长，有利于判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其发展的具体的有针对性的建议。
（4）重视过程性评价，如果平时成绩中的三项评价都为D等，即不能取得该模块的2个学分。这就避免了过去学生平时不注重历史知识的积累，考试前加班“背书”的现象，有利于培养学生良好的学习习惯。
（5）实现了评价主体的多元化。在平时成绩和开放性考试成绩的认定都纳入了学生的自评与学生之间的互评。当学生学会反思他们的个人成就时，他们就学会了在他们能力和限度内进行学习，因此，学生对自己和同伴学习的反思，成为了评价的重要组成部分。
（三）教师发展性评价研究
教师发展性评价的基本理念包括：主张评价以促进教师的专业发展为目的；强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思；重视教师的个体差异；主张评价主体多元化，多渠道为教师提供反馈信息。
我们主要的研究关注点还是在通过课堂教学的发展性评价和案例反思评价，来促进教师的专业发展。其中，教师课堂行为角色专业化的案例评价研究是我们研究的重点。
教师课堂行为是指现代教师课堂教学工作的一种可测评的活动方式。我们倡导教师要充分利用自己教学经验上的优势，以自我观察、自我反思、自我评价、自我监控的元认知策略，开展教师课堂行为合理化的研究，采用案例研究的方法，对非理性的课堂问题行为进行自我反省与归因分析。为了使教师对自身的课堂教学行为进行有效的反思，我们参考有关课堂教学行为理论的研究成果，建立起教师专业性课堂行为的理想结构模型，并提出相应的自我监控观测指标。
小学英语学科也以评价为切入口，强调以评价引导教师教育信念的转化，以评价促进教师知识结构的优化，提高其专业素质，以评价引导教师专业特殊能力的发展，深化教师的教育科研能力。其方法特点是：以“田野式”的研究为主，通过“听课法”，确保了研究的科学性与研究结果的实用性。采用问卷调查法，前后对照，保障了研究结果的说服力。在评价结果的运用上，根据不同的需要以及评估对象的不同，建构了发展性教师课堂评价体系，使评价更合理、科学。他们将教师分为老中青三个年龄阶段，并设立不同的评价量表。对不同的教师，提的要求不同，考核标准有所侧重。对老教师，在教学目标、课堂管理方面要求更高，对于青年教师在教学方法与教学手段方面，尤其在现代教育技术的运用上、口语水平、对学生的思维的启发、在激发学生的兴趣上，要求更高。对中年教师，在教学过程的设计上，在课堂的管理上以及在重难点的把握上，提出了更高的要求。
在学校研究的层面，八一希望学校进行了《构建发展性评价模式，提高青年教师专业素质》的研究。研究中，提出教师评价应尊重青年教师的主体价值、关注青年教师的心理健康，构建多维互动的评价体系等等策略和方法，虽不成熟，但也颇有启发。
此外，我们还利用两年一届的区“教坛新秀”的评比活动，对我区教师的发展性评价进行一定的价值导引。我们这个重要的教学评比活动，对全区各校的行政领导和参赛教师进行培训，学习研讨各学科课堂教学评价表的使用，把对评价表的学习研讨作为对“一堂好课”的标准的再认识，以此发挥评价的反馈调节、展示激励、积极导向的功能，由点及面，推动和优化我区课堂教学，促进我区教师的专业发展。
五、研究的不足与反思
越秀区发展性评价的研究经过广大教师的努力，取得了一定的经验和成果。但是总体而言，无论从成果的质量还是对教育教学实践的影响来说，都还有许多不足的地方。概括来说，有以下几点：
（一） 对发展性评价的研究，理论学习的整理多于研究和创新；
（二） 研究的成果大多是对已有成果和“理想模型”的简单验证；
（三） 大部分的研究没有找到“研究的问题”，没有对发展性评价的实践中的弊端和弱点进行问题解决式研究。
（本文执笔：周宇轩）
主要参考资料：
1． 广州市教育局教研室编：《课程改革的理论、实施与评价》，2004年10月。
2． 周卫勇主编：《走向发展性课程评价》，北京大学出版社，2002年6月。
3． 越秀区教研室编写：《越秀区发展性教学评价阶段性成果汇编》，2004年。
4． [美] Diane Hart ：《真实性评价——教师指导手册》，中国轻工业出版社，2004年4月。
5． [美] Ellen Weber：《有效的学生评价》，中国轻工业出版社，2003年1月。
6． [美] W. James Popham：《促进教学的课堂评价》，中国轻工业出版社，2003年1月。
7． 越秀区教研室各学科“发展性评价”研究总结报告
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