我国综合课程发展的现状与契机
2006-12-29 9:17:09
摘要：我国综合课程理论研究在综合课程与分科课程的关系，形态、目的及综合课程的结构等问题上还存在误区，实践方面教材和师资问题阻碍着课程综合化的实现。综合课程改革面临着非常好的发展契机。
关键词：综合课程；分科课程；课程改革
一、发展现状
1 理论研究的误区与对策
第一，综合课程与分科课程的关系：相关而非对立。由于受价值二元论的影响，在理论研究过程中，我们的思维方式往往钟情于非此即彼的模式，在纠偏的过程中容易犯“以偏代偏”的错误即从一个极端走向另一个极端。综合课程的研究目前正处在这种困境之中，一些研究者在批判分科课程弊端的同时极力推崇综合课程，意图取而代之。这样无形之间把综合课程与分科课程作为对立的双方割裂开来，否定分科课程合理性的同时，也使综合课程剪断了历史的脐带而陷人孤立的境地，其实“综合课程是以分科课程的改进形态出现的，而不是作为分科课程的对立形态出现的”英格拉姆著、吕达译：《综合课程与终身教育》，《课程·教材·教法》，1985年第2期。。
课程综合化是时代的要求，是课程自身发展不可或缺的命题，但在这一进程中我们决不能否认分科课程存在的价值与功用。综合课程与分科课程是一种相关而非对立的关系，两者是一个事物的两个方面，任何试图割裂其相互关系的研究方法都是不可取的，它势必造成理论上的困窘与实践中的难为，最终制约综合课程的发展。
第二，综合课程的形态：多样而非单一。目前我国课程改革中对综合课程的研究多采取学科之间综合的模式，如上海、浙江等地的“初中综合理科”和“初中综合文科”的试验，这就给人们造成一个假象；综合课程是一种跨越学科界限却沿袭学科结构的课程形态。这种误解使得人们在研究综合课程的时候往往不能突破学科研究的思维方式，大大制约理论研究视野的拓展，人们一方面试图打破学科结构进行知识重组，另一方面还得兼顾如何不侵犯某些基础性学科的独立地位，因此常常有捉襟见肘、顾此失彼的困惑。问题的症结就在于忽视了综合课程形态的多样性。
根据综合的范围、强度和性质，人们把综合课程分成相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程，这些课程有的是以学科的形态出现的，有的是以活动的方式存在的，有的是以问题的方式组织的，综合的方式不同，决定了它们功能的差异。相对而言，相关课程结构比较松散，它侧重于揭示两门课程之间的相互关系，在比较和联系中提供给学生丰富的背景知识，拓宽学生看问题的视野；融合课程则比相关课程更进了一步，它不仅加强相邻学科的联系，而且旨在通过一定的逻辑结构把这些相邻学科的内容揉合在一起（教育社会学、物理化学即属于这一范畴），以期保证知识专业化与综合化的辩证统一；广域课程是根据知识间内在联系以及学生的心理特征把数门相邻学科的内容组织在一起，与传统的学科课程相比，它更注重与宏观的社会问题的结合，“它打破了学科间的界限，突出了学生走问社会将要解决的大部分具体问题的复杂性、整体性和相互关联的性质，能使我们更清楚地看到世界、生命和科学的统一性”许建瓴：《高校课程综合化的渊源及实质》，《教育研究》，2000攫第3期。；核心课程与活动课程则在综合的方式上真正突破了传统分科课程的学科结构，它们以共同的兴趣、问题为核心来组织课程内容，不仅强调知识的综合，而且更强调通过知识的综合达到经验综合、价值观念的综合，从而达到塑造完满人格的目的。
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