解读“中小学教师校本培训”
2007-4-13 14:16:51
一、为什么要开展校本培训
发展教育，师资队伍是根本。党的十六大提出了“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”的战略任务。但是，建设一支师德高尚、素质精良、结构合理、充满活力、能够适应21世纪素质教育需要的教师队伍，单单依靠师范院校的职前教育和教师培训机构的职后教育是不够的，必须充分发挥广大中小学校“第二师范学院”的作用，全面开展教师的校本培训活动。根据教育部《中小学教师继续教育规定》的要求，每位教师五年内参加培训累计不少于240学时，江宁区有中小学教师近8000人，且不谈培训的针对性和实效性，这个量的规定也是区级培训机构所望尘莫及的，培训机构现有的办学规模和师资状况决定其根本没有力量担负起全部教师培训的重任。如果我们还是沿袭过去单一的区级以上离职集中培训模式的话，这种业已存在的供需矛盾必将日趋尖锐，根本无法满足区域化教育跨越式发展的需要。教育部在《关于继续教育的规定》中要求：“各中小学要积极派送教师参加集训和在本校开展多项培训活动”，并明确提出，中小学教师的全员培训要以校本培训为主。二OOO年春，我区在中小学、幼儿园选择了六所学校开始了校本培训的试点工作，二OO一年扩大到十二所学校，二OO二年起推广到全区所有学校。
几年来的实践证明，校本培训除了有助于缓解教师培训中尖锐的供需矛盾之外，还具备以下几方面的现实意义：
其一，校本培训有助于减少交通、时间、学校支持、工学矛盾、培训经费、培训的针对性等不利因素对教师培训工作的影响。
其二，校本培训有助深化教师培训工作的改革，一改过去培训机构“高高在上，坐等来者”的姿态，充分发挥中小学校和教师在培训过程中的积极性和主动性，展现中小学教师在培训中的主体性，增强教师自我成长的动因，使培训机构与中小学教师走向配合与协作。
其三，开展生动开放、因校制宜、各具特色的校本培训活动，能充分发挥中小学校“第二师范学院”的作用，实现与离职集中培训活动的优势互补，切实提高教师培训工作的针对性和实效性。
其四，校本培训注重教师的反思性实践，“教学实践—学习培训—反思研究—再教学实践”几个环节紧密相联，能够将培训的效果迅速地转化为教师的教学效益，弥补了培训与工作两张皮分离的缺陷，大大地提高了教师的教育教学水平，较好地促进就中小学教师的专业发展，缩短了教师成长的周期。
其五，校本培训坚持立足“本校、本职、本岗”，强调“研训一体”，瞄准学校和教师的主体性需要，将培训与研究有机地结合在教师的反思性实践之中，有助推动学校教育科研工作上一个新的台阶，促进学校办学特色的形成和教师个性化发展。
二、什么是校本培训
（一）校本培训的由来
校本培训这一名称与其说是舶来品，不如说是人们对舶来品理解与翻译的结果更为确切。资料表明,校本培训,校本教师教育等多种称谓实指同物.王少非在其《校本教师教育的国际经验及其对我们的启示》一文中所使用的校本教师教育一词，其参考文献主要是布里奇(David pidge) 的<<校本教师教育,用于发展新教师及在职教师培训者的专业反思能力>>( school-based teacher education in Developing Teacher Professionally Reflections for Initial and In-service Trainers).在《对校本在职进修的认识与思考》中，王秀美表示校本在职进修一说来自美国于90年代提出的School—basedIn-service-Education Model.以校为本的教师培训是杨明全的提法，其采用的英文翻译是School-based teacher training。其《以校为本的教师培训：理念与反思》一文的注释多表明来自里斯克(Marilyn Leask)的<<校本新教师教育:一个没有定论的问题>>(School-based Initial Teacher Education：the Unanswered Questions.)周建平认为“校本”的英文是School-base，大意是“以学校为本，以学校为基础”。其取意方式与郑金洲相同。郑金洲认为难以对校本作为一个明晰的鉴定，其英文是“School-based”，其含义一是为学校，二是在学校中，三是基于学校。不过郑金洲与林存华在《认识“校本”》一文中表明校本取的是“School-base”之意。显然，前后的出入多半是印刷和编辑粗心之故。考其来源可以看出，各不相同的称呼其核心还是一致的。这可能也正是“校本培训”一词逐渐得到公认和公用的原因。
王秀美认为我国的校本在职进修起步于90年代后期，是伴随着“八五”师资培训的进程而逐渐探索形成的。关于校本培训概念的正式提出和使用始于何时，尚无定论。引发校本培训实践与理论研究热潮的偶然事件几乎是分别从南北两地同时产生的。以北方为例,校本培训大约起于80年代在我国的吉林、湖北、四川等地首先进行的以将学校为基本单位的组织教师学习的方式。其中广西桂教师范【1998】256号文《关于全面开展教师继续教育的指导意见》中明确规定了以中小学校作为教师继续教育的重要基地。大量的实践证明了这种培训方式有较强的实用性，也显示出其研究价值.1999年教育部在《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中明确指出“中小学是教师继续教育的重要基地，……,各中小学都要制定本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。至此，校本培训之词在官方文件中首次被明确提出。在南方，1997年上海市教委颁发了《关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基地建设的若干意见》的文件，该文件的出台极大的推动了这一师资培训形式的开展。同时，各方面相关的理论研究也陆续开展起来。其中顾泠沅在《走向21世纪的教师教育》一文中将其作为一种未来教师 继续教育的重要形式做了介绍，并表明校本在职教育 比较符合我国地域分布广，培训任务重，经费短缺，保持学校正常教学秩序等实际情况，是一种与离职培训优势互补的运作方式.
（二）校本培训的定义
刘尧认为，中小学教师“校本培训”是指在教育专家的指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全体教师（含职工）的一种全员性继续教育形式。
田爱丽认为校本培训是以教师的任职学校为培训基地，以全体教师为学员（既是学员，又都是教师），本校校长和领导干部为组织者，领导者，以提高教学实际能力为目的的一种培训模式。
郑金洲按照欧洲教师教育协会的有关界定，认为校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。
赵蒙成认为，所谓“校本培训”，是旨在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。
余维文认为，校本培训是在开展继续教育工作中，以教师任职学校为主阵地，以教师互教互学为基本形式，在岗业余自学的一种进修模式。
周建平认为，所谓“校本培训”是指在教育专家指导下，由学校发起、组织，规划的，以提高教师教育教学和教育科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训学校教师一种校内在职培训。
张向新认为，所谓“校本培训”，简单地说，就是以校为本地师资培训，即基层学校与教学研究，教育科研融合在一起地培训活动，又称为学校自培。
我们认为：
中小学教师校本培训是一种为满足学校发展和教师专业成长需求，在上级培训结构指导下，由中小学校长组织领导，以学校为基地，以提高教师实施素质教育的能力和水平为目标的有计划有组织的教师培训活动。
如何理解这一概念？
1．校本培训是从学校实际出发，解决学校和教师面临的问题的培训。
2．学校享有充分的自主权，教育行政部门和教师培训机构与校本培训是指导与合作关系。
3．校本培训要满足教师的需要，同时也要满足学校发展的需要，两者要有机地协调和统一。
4．校本培训与学校和教师的教育教学实践活动紧密联系，离不开教学的具体情境。
（三）校本培训的特征
1．针对性
目标的直接指向性。校本培训有效克服了传统教师培训（包括学历教育、脱产进修、在职进修等）的局限性，将培训目标直接指向教师和学校的具体要求，从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体实际难题，促进学校自身的发展,提高教师的教育教学和教育科研能力，从而提高教育教学质量。
（1）针对学校发展；
（2）针对教师个体发展。
2．自主性
校本培训多由学校自身组织、规划，不仅培训方案由学校自身研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。当然也离不开校外专家的指导，但他们都是与学校教师结合成“共同体”，协同开展研究、培训。
（1）自主制定和实施培训方案；
（2）自主选择培训资源；
（3）自主制定教师专业发展计划。
3．灵活性
（1）培训内容的灵活性；
校本培训的内容不再是为解决普通性问题而选择的，而是从学校和教师的实际出发，有什么问题就培训什么，其培训内容充分体现了差异性，实用性和针对性。
（2）培训形式的灵活性；
校本培训的方式极为灵活，主要由：课题研究；教育专业人员作教育教学和教育科研报告；优秀教师与新教师结成师徒；学校或各教研组组织教师互相听课、评课、开教学研讨会、经验交流会等；校际间的交流、互往等。
（3）培训对象的灵活性；
（4）培训时空的灵活性。
4．操作性（操作技术的培训）
5．实用性（培训效果的实用性）
（四）校本培训的理论基础
王秀美认为，以斯皮克（G.Spark）为代表提出的教师素质优先发展理论，即“校本教师发展理论（school-based Staff development Theory）”是校本在职进修的重要理论指导。斯皮克提出：“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展，教师职业本位的发展上，“无论是社会，还是个人，都不能给某种职业施以尊严。它不是外在的，与其说是外在的争取的结果，倒不如说职业尊严体现在个人的每一个行动中。”这一理论提出要建立一种“以学校教师为主导，根据学校教师的现实需要而设计的多范畴发展管理模式”，特别是要制定出一套教师发展的专项政策方案。该理论的中心思想恰好体现了校本培训的目标和宗旨。
杨明全着眼于高等教育机构中进行的教师培训的缺陷，即造成了教育理论与实践的二元分离，认为校本教师培训的初衷就在于强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。其理论假设是：高等院校为教育理论的增长提供了充足的条件，而学校则为教学实践的培养负责。可见，校本教师专业发展的初衷在于解决教育理论与实践的分离。
1．终身教育思想
2．全民教育思想
3．后现代主义观
强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心，要求容纳一切规则、方案和标准，行为方式逐渐向僵化凝固、缺乏生机的理性主义方法告别，呼吁倾听边缘地带的声音，促进教育研究生气勃勃的自由发展。
4．学习型组织观
自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。
5．教师专业理念
三、校本培训的主要形式
莫晓东、顾通达在将“校本”师资培训看作是教师继续教育的一种模式的前提下，来探讨“校本”模式，认为这是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式。这种模式，首先由任职学校在搜集校内外各种信息的基础上，根据学校的实际向大学或师资培训机构提出本校教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和任职学校的参与下共同制定培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。
湖北省十堰市校本培训课题实验的研究成果以报告的形式构架了“三型十环” （即三种类型的学校、十个培训环节）校本培训基本模式。模式Ⅰ：学习——岗练——考评——分层。这种模式适合于欠发展型学校，培训以补课为主，通过讲授或看录相，分散自学，考查达到实验方案基本要求的课时，最终达到与模式Ⅱ衔接. 模式Ⅱ：分层——研训——师导——定向。这种模式适合大部分教师已接受过院校集中培训的发展型学校。他们可按照课程培训、问题研究、课题研究、技能训练等不同形式按教师的不同层次分类培训，逐步平衡，并自我完善。模式Ⅲ：定向——专修——独创——发展。这种模式适合全面完成院校集中培训任务的优先发展型学校。这种模式的校本培训在学校整体目标下，由个人定出自己应达到的目标，学校进行分别指导，分类调控，校内外多方监督，共同寻求发展的新目标。
徐巧英认为构建新型“校本培训”模式应包括培训管理、培训内容、培训形式、培训师资和培训评估五大组成要素。这五要素基本特征应是管理规范化、培训形式多元化、培训内容模块化、培训师资多样化、培训评估效益化。
李玉娟从校本培训的学校支持系统,校本培训活动的设计,校本培训的内容与方法以及校本培训的评价四个方面来进行中小学教师校本培训模式的研究。
余维文提出了校本培训的几种实用模式，一是教学基本功训练模式：练习——展示；二是学科知识自学模式：自学——运用；三是教育教学理论自学模式：自学——深究；四是教科研活动自学模式：自研——交流。
田爱丽对中英美三国教师培训“校本”模式进行比较研究之前，分别展示了三国的校本培训模式。认为我国“校本培训”模式主要有以下几种类型：（1）教育专家,优秀教师来校讲学，学校教师学习先进的教育思想，教学技能和教学方法；（2）组织同一学科或同一教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学大纲、教材、教学计划以及教学方法，达到共同提高，共同进步的目的；（3）发挥本校优秀教师有教育、教学经验的老教师的传帮带作用，帮助中青年教师尽快成长。（4）组织教师听优质课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来提高教学效果。（5）组织专门的研讨会、交流会、教学沙龙等形式。
周建平还提出了课题研究模式、临床诊断模式、案例教学模式、师徒制模式等几种新的培训模式。
（一）专题讲座式
（二）课堂观摩式
（三）案例分析式
（四）研训一体式
（五）沙龙研讨式
（六）读书自修式
（七）师徒结对式
（八）小组合作式
（九）校际合作式
（十）网络交流式
四、实施校本培训的几点思考
回顾我区三年来的校本培训工作，我们有以下几点认识和体会。
1、 必须树立两个观念
其一是“校本培训必须是校长工程”。一些校长习惯于把教师培训看做是上级培训机构的任务，尤其是重点学校依靠自身优势，能从其他学校把优秀教师“挖”过来，更是认为教师培训是可有可无的工作。因此，必须从制度上确定校长是校本培训的第一责任人。校长应该树立“以师兴校”、“谁使用、谁培养”的观念，主动承担起教师培训的部分任务。
其二，“不唯学时，而唯发展”。有些学校和教师认为，组织和参加校本培训只是为了完成继续教育的学时任务，培训过程中主体性意识不强。因此，培训机构应鼓励学校在审核过的培训计划之外积极开展其他内容的培训，瞄准发展，放开搞活。
2、 正确处理好四对关系
（1）培训机构与中小学的关系。
开展校本培训并不是要取代或削弱培训机构的工作，培训机构也不能因此而推卸责任，而是要二者相互结合，各自发挥自身的优势。美国加州大学的继续教育研究专家加蓬指出：“让教师终生都处在培训中的最好办法，就是大学、专门机构和中小学联合起来，为教师提供随时性服务。”
（2）离职集中培训与校本培训的关系。二者既不能相互取代，也不能彼此削弱，而是实现“共性”与“个性”、“统”与“放”优势互补的两种培训模式。
（3）校本培训与校本教研的关系。校本教研中发现可以作为校本培训的内容；校本培训能提高教师研究能力。
（4）学校发展与社会发展和教师个人发展之间的关系。三者必须保持一致，才有强劲的生命力。即校本培训的内容、形式要符合社会对教师素质提出的要求，兼顾教师个人的成长需要，不能只考虑学校自身的发展。
3、 坚持走“研训一体”之路
在传统的信息加工式培训中，组织者大都坚持一个基本假设：只要受训教师接受培训内容，他们就会自然而然地按照培训者的意图去改进自己的教育教学行为。其实不然，由学习（接受培训）到应用（改变行为）中间还必须有一个转化机制。对中小学教师来说，这个转化机制就是一种带研究性的反思性实践活动。国内外有关优秀教师成长规律的比较研究和个案分析业已清楚地表明，面向未来的教师培训的基本模式就是：实践+反思=教师成长。因此，校本培训应该融培训、教学、研究于一体，走“研训一体”之路，通过教师的反思性实践来实现对教学活动的自我觉察，直接着眼于教学行为的反思与改进，加快或缩短教师成长的周期。
4、 加大必须进行资源整合和网络建设力度
教育主管部门要重视组建区内教师培训资源，整合培训机构和中小学校的优势资源并进行合理配置。学校之间要积极开展校际联动培训，交流开放，互通有无，放大重点学校的培训资源优势，做到师资、设备、信息等各方面资源共享。当务之急，教育主管部门应加快教育信息网络建设的步伐，利用网络充分发挥名优教师的示范辐射作用，使广大学校教师通过网络在更大范围内和更广内容上相互学习和交流，接受优质培训，对外展示自我，真正走上信息化培训之路。
（南京市江宁教师进修学校 解国祥）
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